Informationskompetens och lärande - en utmaning i högskoleutbildning
Louise Limberg föreläser 12/11 2003
PERSPEKTIVFÖRELÄSNING
Arrangerad av Högskolan i Skövde
”Föreläsningen behandlar begreppet informationskompetens och hur det kan förstås på olika sätt. Vidarediskuteras vad informationskompetens kan betyda i högskoleutbildning för studenter och för pedagoger och bibliotekarier inom högskolan,
Louise Limberg är fil. dr. I biblioteks- och informationsvetenskap och universitetslektor vid Högskolan i Borås. Sedan tio år forskar hon om samspel mellan informationssökning och lärande.” (Affisch)
L L berättade kort om sin och ämnets bakgrund. Innan hon blev universitetslektor hade hon redan ett långt yrkesliv bakom sig. Under 1970--80-talet var hon gymnasiebibliotekarie i Uddevalla, innan hon blev bibliotekarie i Borås på 1980-talet. På bibliotekshögskolor är det avgörande kravet att man är praktiskt duktig. 1992 blev det en radikal förändring i bibliotekarieutbildningen i och med att det inrättades en professur i biblioteksvetenskap vid Göteborgs universitet.
1993 antogs de första doktoranderna i biblioteksvetenskap som akademiskt ämne, och L L var bland dessa.. Det har skett en stor utveckling under de senaste tio åren: från 1999 finns det fem professorer i Göteborg och Borås som tillsammans har en gemensam institution för biblioteksvetenskap. Det finns ca.300 resp. 40 studenter och det görs många projekt i ämnet varje år. Forskarutbildningen omfattar nu 25—30 doktorander per år. Dessutom arbetar naturligtvis lektorer och adjunkter där.
1998 disputerade L L, vars doktorsavhandling var klar året innan och som handlade om just informationssökning och lärande. Riktig användning av info-verktyg och lärande leder till informationskompetens, vilket är något som ligger i tiden. Begreppet information literacy härstammar från USA i slutet av 1980-talet. Då fanns ännu inte den svenska termen informationskompetens. IT (informationsteknik) myntades något senare och kom att inbegripa kopplingen mellan info-sökande och dito användning. Helt nyligen prövade L L hur många träffar sökordet information literacy kunde ge på Google Resultat: 1 miljon — på 0,55 sekunder! Ännu snabbare gick det – på 0.2 sek. – när hon sökte på samma ord + education: 2 300 000 träffar. Enbart ordet education gav 3 miljoner träffar.
L L betonade att utbildning numera är synonymt med kompetens + lärande + information, alltså länkade till varandra med en klar koppling till IT. En text sammanfattade: ”Informationskompetens är ett begrepp i tiden. Den associeras till informationssökning och – infoanvändning.” Men naturligtvis handlar information inte bara om teknik och tekniska redskap. Den tillhandahålls av allehanda experter, via massmedia och andra media, inte minst böcker och tidskrifter.
Begreppet informationskompetens relaterar till informationssamhället i vilket det finns ett enormt utbud. Kännetecken för info-samhället är: * Informationsöverflöd; * Utbildningskarriären varar ända från förskola till högskola; * Aktivt lärande studenter; * Yrkeslivet; * livslångt lärande. T.o.m. redan i förskolan talar man om att ”forska”; d.v.s. de små barnen får själva försöka ta reda på olika saker som finns i omgivningen, i deras hemstad osv. Detta sökande efter information följer individen hela vägen upp genom utbildningssystemet.
L L citerade sedan ur Högskolelagen 1:a § kap.1. (( Självfallet hann jag inte anteckna mycket; här följer dock ett par fragment: Min anm.)) .”..Studenterna skall söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå”...”följa kunskapsutvecklingen”...”kunna utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskap inom området....” L L kommenterade att i vissa dokument upprepas trendigt begreppet ”livslångt lärande”. Detta innebär uppenbarligen att utbildning har varken början eller slut. Den fortsätter alltså efter skolan, exempelvis med Komvux, kompetensutveckling i resp. yrke, fortbildning etc. Främjas då den omtalade jämställdheten? Nej, informationskompetens har inte med den saken att göra.
.
LL relaterade också till ett dokument om info-kompetens formulerat i USA 1989. Enligt detta skall informationsbehovet först identifieras, därefter gäller det att söka finna info, bearbeta och sammanfatta den. Hon underströk att lära ej bara är att bearbeta information. F.ö. lär vi jämt och ständigt; det sker alltid när människor är tillsammans, umgås på en fest t.ex. Här hänvisade L L även till Sven-Eric Liedman som just hävdar att lärandet är ett ”oändligt äventyr”, och att ”kunskapen kan finnas i hjärtat, ja i hela kroppen”.
Bearbetningen av information är en process; man ska inte reducera lärandebegreppet. Förmågan att lära är inte heller exakt samma sak som informationskompetens. Anledningen till att L L tog upp detta är bl. a. att info-kompetens ej endast är ett professionellt begrepp, utan även politiskt laddat.
Demokratiaspekt * Förutsättning för medborgarskap i informationssamhället.; * Att kritiskt kunna granska information; * Informationskompetens är ett otydligt begrepp, i vilket bl.a. ingår listor, normer och standarder. * Informationskompetens är ett omhuldat begrepp – av dem som kan. Det är sålunda svårt att veta exakt vad som ligger i detta begrepp. Man upprättar register, räknar upp färdigheter m.m. På webben hänvisas ju ofta till någon typ av listor. Organisationer, institutioner, skolor etc. Inser att man behöver information som man använder och organiserar för att lösa uppgifter.
Lärande – två aspekter * Ämnesinnehåll; * Appropriering av förmågan att söka och använda information; vad ska då läras? Man urskiljer två perspektiv: studenternas och lärarnas. Vad ska man undervisa för att utveckla kompetensen? Det mest effektiva sättet är ett dubbelt perspektiv.
Informationssökning i skolan & högskolan: * på webben; * fakta; * svar. Eleverna/studenterna söker de ”rätta” svaren och levererar resultaten i form av uppsatser eller rapporter. Syftet är att göra en uppgift färdig; det gäller särskilt skoluppgifter. Forskning visar att * faktasökning samspelar med och påverkar inlärningsresultatet; * användning snarare än sökning av information påverkar resultatet.
Inför folkomröstningen om svenskt EU-medlemskap genomförde L L en undersökning 1993-94. Hon följde fem olika grupper i en gymnasieklass under fyra månader. Hon gjorde intervjuer för att ta reda på: 1) Hur eleverna upplevde sökning av information och dess användning; 2) Vad lärde de sig av detta? Hon registrerade gruppmedlemmarnas svar med jämna mellanrum under hela perioden. Resultatet har L L redovisat i en avhandling där tre olika kategorier kan urskiljas. Denna indelning grundades på olika uppfattning om sökmetoden och skilda sätt att förstå informationssökning. Följande huvuddrag noterades:
Kategori A: Faktasökning och finna svar/bevis; Kategori B: Väga informationen för att kunna välja rätt; Kategori C: Granska och analysera: kritisk granskning av olika källor och med olika infallsvinklar.
Kommentar: Kat. B sökte komma fram till ett personligt ställningstagande, de valde medvetet bland alla fakta, medan Kat. C nådde längst genom att upptäcka och genomskåda vilka värderingar som låg bakom informationen. Märk att Internet ännu inte hade fått sitt genombrott 1993-94, det var andra källor som anlitades, böcker och debattartiklar (Ja eller Nej till EU t.ex.). C-gruppen kunde bedriva riktig källforskning, de visade ett nytt sätt – åtminstone på gymnasienivå – att förhålla sig till texter av skilda slag.
Inlärningsresultaten varierade naturligtvis. Kategori A uppvisade ett påvert inlärningsresultat, nämligen fragmentariska kunskaper. B-gruppen såg t.ex. konsekvenserna av ett ev. EU-medlemskap i relation till delämnet ekonomiskt samarbete mellan staterna. Kat. C såg i ett svenskt EU-inträde betydelsen av etiska och maktpolitiska ställningstaganden. De urskilde olika maktblock i EU. C-medlemmarna fann också bra lösningar på en kvalificerad uppgift.
Utifrån ovan angivna resultat inleddes en diskussion med alla eleverna. Den gällde vilka täta kopplingar som förekommer mellan informationsinnehållet och hur de tänkt runt information och hur de skulle kunna tillgodogöra sig den. Vidare diskuterades om de lärt sig effektivt genom sökandet. Man diskuterade om huruvida det som de lärt sig genom att söka fakta, lappade över på annan kunskap. Man undrade: Genererade alltså faktasökningsmetoden en allmän kompetens? Men enbart utifrån tidigare undersökningsresultat kunde man inte bekräfta att så var fallet.
Perspektivet hos informationssökare (bortsett från bibliotekspersonal) relaterar till innehållet. Ur den aspekten har det som man redan förut lärt och kan stor betydelse. Info-sökandet består av serier av sökningar som hela tiden relateras till uppgiften eller problem som ska lösas. Fakta som i början verkar helt relevanta kan senare visa sig mindre eller inte alls relevanta i sammanhanget. Det är med andra ord annan kompetens som man är mer beroende av och som avgör vart man tar vägen under processen. Denna slutsats strider mot tidigare resultat.
De flesta listor (se ovan) talar om individprestationer. Men personer som arbetar gruppvis företar ju info-sökningar tillsammans; det är då fråga om en kollektiv handling (jämför ovan: 5-grupper). En viktig faktor vid ett sådant arbetssätt är gruppklimatet. En bra anda inom gruppen bygger på förtroende mellan medlemmarna, då infon ses som en gemensam resurs. I den beskrivna undersökningen ingick flera uppgifter för varje grupp. Deltagarna delade då upp uppgifterna emellan sig. Denna arbetsfördelning innefattade alltså även individuellt arbete, fast inom gruppens ram. En förutsättning för att detta skulle fungera tillfredsställande var ett öppet klimat i gruppen. Om däremot en sådan bra gruppanda saknas, finns risk att vissa gruppmedlemmar effektivt utesluts ur arbetsgemenskapen. Då förstörs arbetet i gruppen med åtföljande dåligt resultat. Således är sociala hänsyn mycket betydelsefulla.
Sociala dimensioner
Ett samspel mellan deltagare i studien förekommer och visar: * Studenterna lär av varandra; * Samspel mellan studerande och lärare; * Samarbete mellan elever och bibliotek; * Samarbete mellan lärare och bibliotek. L L anmärkte att bibliotekarier är bra på sökning men inte på användning. Bibliotekspersonal bör våga följa med eleverna i deras bearbetning av info. Det bör vara ett nära samspel mellan kvalificerad sökning och ämnesinnehållet i de aktuella uppgifter som ska lösas. Här är det önskvärt att lärare och bibliotekarier möts i samarbete, så att det inte blir ett slags ”torrsim”. Med andra ord: Man ska tillämpa erhållen information i koppling till ett meningsfullt innehåll. Och undervisning är uppenbarligen i hög grad en fråga om sociala relationer.
En schematisk bild illustrerade hur ”den lärande (studenten)” kopplas till ”lärandets objekt” som i sin tur påverkas av ”pedagog och/eller student” som har en återkoppling till ”den lärande”. Mitt i detta schema är förmågan att ”lära/utbilda för informationskompetens”. Kort sagt åskådliggjordes ömsesidiga beroenden. ((Sambanden är här kanske ej helt korrekt återgivna p.g.a. tidsbrist. I min snabbskiss saknas länklinjer mellan ”lära/utbilda för info-kompetens” och de andra komponenterna. Min anm.))
Undervisningen på högskolebiblioteken handlar om att använda artefakter, uppslagsböcker, andra texter m.m. Man fokuserar på kunskapsinnehållet. Fokus riktas mycket mer på förståelse än att göra ”rätt”. Likaså lägger man vikt vid att formulera frågor. Då ingår 1) forskning, 2) sökning, 3) analys. Varje punkt ska kopplas till förståelsen. Vidare handlar det om att utveckla läsförmåga och lässtrategier. Man analyserar källor, dokument och träfflistor. Det är väsentligt att studenterna skapar något eget och inte kopierar.
Ett annat schema med inringade komponenter visades. De olika komponenterna och facetterna var ej linjärt ordnade (jämför Internetlänkar) men alla med inbördes samband. Följande sammanlänkade enheter noterades: Ny kunskap + fakta + ämne + värdering + läsförmåga + relevanta kriterier + sökförmåga + forskningsfrågor + kritisk granskning. ((Mitt arrangemang ser linjärt ut, men så var inte fallet i den visade figuren. Min anm.))
L L påpekade att det finns hart när oändligt många kombinationer mellan beståndsdelarna. Därigenom skapas fler olika sätt att arbeta för studenterna, varigenom större variation erhålles. Man har möjlighet att bättre utnyttja de sociala dimensionerna samt finna meningsfulla återkopplingar. Vidare främjas en kritisk hållning vid bedömning av uppgifters tillförlitlighet. Speciellt viktig är återkoppling till hittad information.
En dubbel didaktisk fråga
Som avslutning ställde L L en fråga rörande medvetenhet kring information: Hur kan jag som bibliotekarie eller lärare hjälpa de studerande att skapa mening ur information och göra dem medvetna om frågor i samband med sökning och användning av information?
Åhörarfråga: Eleverna var alltså indelade i grupper; var de alla ambitiösa?
Svar: Ja, både i A-, B- och C-kategorierna. De var intelligenta, gick på naturvetenskaplig linje. Elever som tillhörde samma grupp hade liknande uppfattning kring uppgifterna. Möjligen skilde sig grupperna sinsemellan vad gäller uppfattningen om arbetet. Det blev desto bättre analyser, ju öppnare samarbetet var. Likaså ledde detta till bättre resultat och kritiska analyser. Om man däremot var okritisk och inte riktigt utnyttjade olika åsikter, blev resultatet sämre. Detta gällde ett par grupper; alltså är konsensus inte alltid bra.
Fråga: Är det inte lite paradoxalt när det gäller information och kunskap i alla högstadieklasser? Finns det inte en skiljevägg mellan bibliotekarier och övriga? Borde inte bibliotekspersonal utgöra en stödfunktion för lärare?
Svar: Jo, men det är också en fråga som bör riktas till lärarna. Visst måste det bli ett fördjupat samarbete mellan lärare och bibliotekarier. Bristen på samarbete bottnar säkert i en osäkerhet på bägge håll om vilken roll resp. part anses ha. Utbildning innebär i slutändan en profession, en expertroll. En vanlig tanke hos vederbörande är då: ”Jag ska inte klampa in på andras områden”. Därför är det viktigt att olika kategorier i stället ser gemensamma intressen. Hur ska man då göra? Här finns villrådighet men samtidigt en potential för förbättringar.
Kommentar 2003
Det var en intressant föreläsning om en undersökning som gjordes just åren innan Internet gjorde succé. För egen del kom jag att syssla mycket med Internet då detta precis hade kommit igång på allvar.. Det var ett projekt som genomfördes 1995-96 och som helt kort gick ut på att undersöka webben för att se vad som ev. kunde användas i undervisningen på gymnasiet (Västerhöjdsgymnasiet i Skövde). Det fanns förstås en hel del redan då. Här vill jag bara betona att jag snabbt insåg att man måste värdera och bedöma kvaliteten på informationen. Det gällde sedan att bearbeta materialet i en mer eller mindre egen text i utskick varje vecka. Detta var särskilt viktigt då jag dessutom sammanfattade och recenserade skrifter, artiklar m.m. Man kan säga att information blir till kunskap först då den bearbetats. Slutligen: Internet är självfallet en fantastisk tillgång som enormt underlättar inhämtandet av kunskaper.